论职业教育的内在价值

哈贝马斯的“兴趣”框架包含技术兴趣、实践兴趣、解放兴趣三部分，反映了“类主体”生存发展的内在需要，为厘定职业教育内在价值提供了分析工具。依据“兴趣”框架，职业教育内在价值表现为技术价值、实践价值、解放价值三方面，其中技术价值是基础，实践价值是技术价值的进一步深化，解放价值是对前两个价值的反思与超越。

　　职业教育内在价值关涉到职业教育何以存在以及如何存在等本源性问题，但人们对此认识不清、理解不深，影响着职业教育形象的塑造和地位的确认。诠释与反思职业教育的内在价值，能够使人们重新认识职业教育存在的重要意义，实现职业教育自身的“敞亮”与“澄明”。被誉为“当代黑格尔”的哈贝马斯从认识论的角度提出作为“类主体”的人的三种基本“兴趣”，即技术兴趣、实践兴趣、解放兴趣。哈贝马斯的“兴趣”框架为探讨职业教育的内在价值提供了重要的分析工具。
　　一、哈贝马斯“兴趣”框架的内涵
　　近代以来，工具理性支配下的科学技术迅猛发展，导致人们盲目夸大了工具理性的价值，同时却忽略了价值理性的重要意义。工具理性对价值理性的僭越，使得人类陷入了现代性的困境之中。[1]人类若要走出困境，必须实现思想领域的更新，超越“理性”概念，寻找人类行为与观念新的解释框架。哈贝马斯受到康德“理性兴趣”的启示，在分析人类社会生活的内在特征的基础之上，提出了“兴趣”框架，指出技术兴趣、实践兴趣、解放兴趣在更深层次、更内在地决定了人类的行为。
　　1.技术兴趣
　　它指的是“人们试图通过技术占有或支配外部世界的兴趣。它的意向是把人类从自然界的强制中解放出来”。[2]人类的历史在某种程度上可以说是技术发展的历史。原始社会，人类通过采集、捕鱼、打猎等简单的技术活动来维持自身生存。古代社会，丰富多样的技术手段被发明与制造出来。现代社会，世界的图景从自然转化为技术，以致人类不通过技术已然无法生存。
　　2.实践兴趣
　　此处的实践特指交往活动，而非生产活动。它是“维护人际间的相互理解以及确保人的共同性的兴趣……目的是把人从僵死的意识形态的依附关系中解脱出来”。[3]人类的生存与发展，既需要技术性的劳动来支撑，更需要通过交往实践活动来与他人交流，从而融入社会生活，实现自身的发展。个体与他人进行交往，保持信息的传递、情感的交流，彼此相互理解与合作，形成社会网络。通过交往实践活动，个体保持与他人的共同性特征以获取自我认同。
　　3.解放兴趣
　　它指的是“人类对自由、独立和主体性的兴趣，其目的是把主体从依附于对象化的力量中解脱出来”的兴趣。[4]技术是改造与控制自然的手段与方式。但现代技术却背离了这一内在特性，走向了自身的反面，反过来奴役人。解放兴趣正是要批判技术对自然的破坏以及对人的奴役状况，冲破人类交往受到的压制与阻碍，实现个人追求自由、独立、主体性的诉求。
　　二、“兴趣”框架下的职业教育内在价值厘定
　　一切教育形式不论其呈现形态有何不同，归根结底，促进人身心发展的教育性是第一性的，其他的特性都围绕并且服务于教育性。职业教育亦是如此，不论人们怎么强调职业教育与社会、政治、经济等的紧密联系，保证教育性的实现都是讨论的第一前提。职业教育的内在价值或本体价值反映的是对人的身心发展需求的满足程度，尤其是对人的职业能力、就业能力发展需要的满足。[5]这是职业教育内在价值在现实中的具体存在形态。但要真正明晰职业教育的内在价值，需要从现象的观察转向对本体的分析，也就是要从生理和心理的解释过渡到哲学的明辨。通过哲学的阐释与分析，能够使职业教育的内在本体价值得以澄明，从而为理解职业教育的“合法性”奠定基础。哈贝马斯认为“兴趣框架”是人类理性结构在社会生活维度上的内驱力，也就是说人类理性结构内在蕴涵于“劳动”与“相互作用”两大社会生活领域，即技术兴趣通过工具理性形式作用于“劳动”领域，实践兴趣通过交往理性形式作用于“相互作用”领域，解放兴趣则是通过批判理性形式实现对技术领域和交往领域不合理现实的超越。[6]由此可见，哈贝马斯的“兴趣”框架反映的是人作为“类主体”的内在需求。职业教育作为一种社会实践活动，不论其有什么样直接的现实目的与功效，在最本源和最终极的意义上，都要满足“类主体”的内在需求，这也正是职业教育的内在本体价值所在。
　　由此界定职业教育的内在价值：职业教育通过培养学生的工具理性、实践理性、批判理性，以实现对作为“类主体”的人的最本源和最内在的深层驱动力——兴趣——技术兴趣、实践兴趣、解放兴趣的满足，这一过程所体现的技术价值、实践价值、解放价值是相互关联、辩证统一的关系。技术价值与实践价值反映的是职业教育对类主体“劳动”与“相互作用”中所蕴涵的基本需要的满足。解放价值则是对技术统治与交往异化和被压制现象的批判与超越，反映的是职业教育对受教育者主体性诉求、批判反思意识的满足。
　　三、职业教育内在价值的“澄明”：技术价值、实践价值、解放价值的辩证统一
　　根据哈贝马斯的“兴趣”框架，职业教育以培养学生工具理性、实践理性、批判理性作为基本的内容，着力于对学生的技术兴趣、实践兴趣、解放兴趣的满足与实现，分别对应着职业教育内在价值的三个维度：技术价值、实践价值、解放价值。技术价值是其他价值的基础，实践价值是对技术价值的补充与深化，解放价值是对技术价值与实践价值的反思与超越。
　　1.技术价值：培养学生工具理性满足其技术兴趣
　　技术价值是职业教育的实践价值与解放价值的基础。技术兴趣通过工具理性的形式作用于“劳动”领域，而“劳动”是构成人类生存的基本行为，故技术兴趣是其他兴趣得以实现的先导，从而决定了技术价值在职业教育内在价值中的基础地位。职业教育的技术价值通过培养学生的工具理性得以实现。工具理性原意指的是人在与对象化的力量互动中，通过高效而合理的手段或方法实现一定的现实目的。职业教育所培养的学生的工具理性，指的是合理的技术观念和意识、较强的技术能力、浓厚的技术兴趣。
　　现代社会，技术活动的合理进行离不开技术主体的技术意识与技术能力。而对于一个制度健全、教育发达的社会来说，技术主体的培养任务则主要由职业教育来承担和完成。因此，从技术角度看，职业教育培养学生的现代技术意识，满足学生技术能力的发展需求是其内在价值的重要体现。技术是人类支配与改造自然的方式和手段。技术活动应该实现手段与目的的统一，即人类通过合规律的技术手段实现合理的生活目的。技术更是人的一种生存方式。技术哲学开创者卡普用“器官投射说”来阐释技术的本质。按照他的思路，望远镜是对眼睛的模拟，汽车轮子是延长的人类双腿，锤子则是延长的人类手臂，人类通过投射到这些人造物的器官功能来弥补自身能力的不足。现代世界的图景从自然转化为技术，人类生活必须通过技术才能正常进行。[7]人、技术、社会是彼此规定和相互建构的一种关系。技术的内涵不断扩大，是包括物质性技术、身体技术、社会技术在内的综合概念。以上的这些技术观念和技术认识是职业教育需要传递给学生的基本内容。职业教育帮助学生摒弃狭隘的技术观念，树立“大技术观”，使学生对现代技术的特点、内涵、发展的趋势和规律有清晰的认识。职业教育通过日常的技术训练和专业学习可以使学生掌握机械操作的基本技巧和工艺流程等，通过教学情境的创设，使学生领悟与熟悉技术应用的氛围与环境，经过经验的不断积累，掌握那些默会的知识与技巧。经过专业训练与学习，学生能够掌握基本的技术观念以及技术整体的发展趋势，为将来的学习奠定观念基础。
　　职业教育还通过以技术知识为主的课程内容的设置与组织，满足学生的技术探究兴趣。普通教育的课程内容以科学知识为主，依照学科体系来进行组织与安排。职业教育的技术性特点决定其课程内容不同于普通教育，而以技术知识为主。技术知识不同于科学知识，有其自身的特点：科学知识体现的是人的思维活动，是对因果关系“因为……所以”的静态性描述；技术知识反映的是人的实践活动，是对操作关系“如果……那么”的动态性说明，多以规范性为主。技术知识一般分为技术理论知识与技术实践知识。[8]技术理论知识是对技术流程、技术要求、技术经验的总结，是以理论性形态出现在书本中的知识。它并不只是对技术结果的简单呈现，而是对最终能还原为真实的技术细节和工艺流程的知识的描述与说明。通过技术理论知识的学习，学生能够对相关的技术活动有整体性感知和理念认识。技术实践知识也称工作过程知识，是关于工作整个过程涉及的技术、操作、工艺等实践性内容的概括与总结。技术实践知识具有难言性的特点，依赖于个体的体验、直觉和洞察力，深深根植于行为本身，植根于个体受到的环境约束，难以规范和学习。职业教育通过创设真实的教学场景，使学生真正参与整个技术过程，形成对工作过程的整体感知，在教师的指导引领之下，通过个体的感性体悟，在潜移默化中掌握默会知识与技能。
　　2.实践价值：培育学生交往理性导引其实践兴趣
　　职业教育的技术价值指向的是工具理性在现实生活的实现，而实践价值反映的是职业教育对学生主体交往理性的满足。实践价值是技术价值这一基本价值的进一步深化。职业教育的实践价值集中表现于课程组织与教学过程中，通过相对合理的课程组织的设置以及教学模式，培养学生的交往理性，满足实践兴趣。交往理性指的是学生合理的对话行为、很强的分享精神以及极强社会交往能力。具体表现为在学习与实际工作相关的知识、技术、技能过程中，教师与学生、学生与学生之间不断进行探讨、交流、对话，并且随着所面对任务的复杂化、综合化，不断改进旧有的工作环境，制定与完善新的工作规则，选择与更新工作设备，调整彼此之间的配合方式。
　　职业教育的实践性、情境化、默会性等特点内在要求学生除了具备基本的技术能力，还需具备很强的反思建构能力与交往能力。职业教育通过打破传统的班级组织和授课形式，构建新型的适合实践性、情境化学习的组织形式，来满足学生交往能力发展的需求。对于职业教育实践来说，实训课程、项目课程、工作过程学习等虽然内涵有所区别，但其组织形式都呈现出可以称之为“实践共同体”的这样一种形式。“所谓实践共同体，指的是这样的一个人群，所有成员拥有一个共同关注点，共同致力于解决一组问题，或者为了一个主题共同投入热情；他们在这一共同追求的领域中通过持续不断地相互作用而发展自己的知识和专长。”[9]实践共同体有如下几个特点：(1)承载与传承职业文化：职业教育课程作为传承职业文化的重要载体，通过教师与学生的思想观念、语言行为、工作方式、技术技能操作等彰显职业的内在精神特质；(2)极强的开放性和互动性：实践共同体为学生提供了一个开放的学习环境，学生为了完成工作任务，需要不断地与其他学生、教师，甚至是社会人员、专家学者进行交流沟通；(3)实践性：实践共同体的实践性既表现为教与学所使用的物质性条件，如机器设备、操作工具等，也体现在非物质性的教与学过程，如教师的动作示范、操作演示、学生的观察模仿和操作训练等。
　　职业教育教学实践中，以实践共同体这样的课程组织为依托，引入相应的教学模式来培养学生的交往、沟通能力，以满足学生的交往理性需求。以随机通达模式(Random Access Instruction)为例，它是根据认知弹性理论提出的一种教学模式。“认知弹性理论认为，学生对学习内容的意义建构可以随意通过不同的途径、不同的方式进入学习内容，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。”[10]对学生交往实践能力的培养通过以下几个主要环节来体现：(1)创设基本情境：向学生呈现与学习相关的真实的职业情境或工作环境。(2)随机进入学习：根据课程需要，设置能够反映当前学习主题或工作任务的不同侧面特点的具体职业情境，学生进入不同的职业情境，需要运用不同的知识、技能、态度来解决复杂的具体问题，在这一过程中，学生职业能力得到多维度的培养。(3)小组协作学习：学生的学习不只是主体自身的建构行为，还是主体间的建构活动。通过与他人的交流、协商，共同合作完成特定的工作任务。每个学生的知识、技能、态度都要在实践共同体的内部进行反思、检验、评判。(4)效果评价：学生学习的过程就是完成工作任务的过程，因此对于过程当中学生在知识、技能、情感态度方面的表现要得到及时的评价，包括学生自我评价、学生互评、教师的评价。
　　3.解放价值：锻造学生批判理性激发其解放兴趣
　　职业教育的解放价值是对技术价值和实践价值的反思和超越。哈贝马斯认为：“解放兴趣是基于技术兴趣和实践兴趣而产生的，但解放兴趣又是对它们的扬弃和辨证综合，达到了自觉的社会反思和批判的层次与高度，使之受到合理的约束和制约。”[11]职业教育的解放价值就是要通过培养学生的批判理性，满足其解放兴趣。批判理性指的是对技术统治所造成的自然破坏局面、人性被压制状态、交往异化境遇的批判性反思。具体表现为培养学生的技术伦理意识、主体意识和价值反思意识、合作交往意识。
　　首先，职业教育关注现代技术对自然的破坏，注重培养学生的技术责任意识。技术责任意识指的是技术主体能够正确理解和处理技术与自然的关系的意识。恩格斯早在19世纪就看到了技术的自然破坏力，警告人类的不当行为会遭受自然界的不断报复。海德格尔指出，现代技术乃是一种“促逼”，是人类向自然提出蛮横要求，要求自然提供本身能够被开采和储存的力量。汉斯·约纳斯所提出的责任伦理，改变了伦理的视野与向度，由人类中心转向自然伦理。他指出，技术行为既要为人类的子孙后代负责，也要为自然负责。哈贝马斯则深刻地反思了技术对自然的破坏性影响，认为技术的滥用已使其从解放性力量转化为破坏性力量和奴役力量。立足前人的研究成果，职业教育培养学生的技术责任意识，主要是通过将技术伦理意识贯彻到教育的各个环节，使技术主体养成保护自然的意识，肩负起应有的伦理负担，明确自身的伦理担当。
　　其次，职业教育培养学生的主体意识和价值反思意识，突破技术对人的统治与压抑。在现代技术系统中，不再是人决定技术，而是人的判断、选择、决策服从技术目的。人类凭借技术可以摆脱时空的限制、获得物质财富，但技术系统、技术规范、技术环境却又限制了人、束缚着人、压抑着人。哈贝马斯揭示了技术理性的实质：即技术理性把人看作实现目的的工具和手段；价值尺度是效率，割裂了事实和价值，只关心如何做，而不关心是否应该。这就启示职业教育过程不能仅仅着力于机械的技术训练、重复的技术操作，更要激发学生的主体意识和反思能力，使他们明确自身的独特价值。作为未来的技术主体，他们承担着技术的发明、设计、实施等活动，如果他们的人性诉求渗透在技术活动的各个环节，技术活动的开展就会在更加合理的向度上展开，就会更加符合人的内在本性。技术活动中技术主体人性的释放与实现，有利于其创造意识的激发和创造能力的养成，有利于学生人格的完善与发展。
　　再次，职业教育通过改变不合理的评价方式，激发学生的交往兴趣，提升学生的社会交往能力。工业化流水线式的教育方式的确可以高效、批量的培养社会发展所需要的劳动者，但是它着重培养的是学生对知识和技能的记忆与复制能力，忽视了学生的合作能力与交往能力的发展。改变不合理的教育评价，是扭转教育异化局面的重要一环。从评价内容来看，职业教育不但关注学生最终记忆了什么知识、复制了什么动作、制造了什么产品，更关注学生如何将新的知识、技能整合到原有的知识、技能经验中，以此建构新的知识体系、技能体系，关注学生如何在学习过程中与他人的合作，如何建构自己的职业情感。从评价主体来看，职业教育评价将教师、学生、校外专家都包括进来，实现教师对学生评价、学生互评、学生自我评价等多种评价方式，增强学生的存在感和参与性。从评价过程来看，必须对学生在整个学习过程中的知识、技能、情感的建构能力以及与他人的合作能力、分享精神等方面予以全面和及时的反馈与评价。
　　从哈贝马斯的“兴趣”框架出发分析职业教育的内在价值，为职业教育的观念更新提供了思路。职业教育的未来发展，需要对更多关涉自身的本源性问题予以诠释与澄清，唯此才能实现观念的更新，从而为现实领域的改革营造文化氛围、奠定心理基础。

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